Licencia de Creative Commons
blog profesor 3.0 by Alfredo Prieto Martín is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional License.

Sígueme en twitter

sábado, 29 de abril de 2017

Desarrollo profesional colaborativo del profesorado Made in Japan Kounaikenshuu por medio de Yugyou Kenkyuu y Yugyou bunseki


El libro TheTeaching Gap: Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education inthe Classroom de Stigler y Hiebert relaciona los excelentes  resultados del sistema escolar Nipón con el exclusivo sistema de desarrollo profesional colaborativo que es toda una tradición en ese país, el kounaikenshuu o "in school training"  mediante estudio de clases experimentales (lesson study o yugyou kenkyu). Para introducirnos a esa metodología los autores del libro usan lo que denominan la analogía del gourmet que empieza con la cuestión:

¿Cuántos profesores sobrecargados de trabajo preparan comidas de gourmet cada día del curso? Casi ninguno, pero casi todos hacemos algunas veces al año comidas que requieren más planificación, consulta de recetas escritas por afamados cocineros ganadores de estrellas Michelin, compra de ingredientes, tiempo de preparación y atención a la presentación.
Imaginemos ahora que una escuela incluye como requerimiento laboral a cada profesor desarrollar una unidad por año que deberá ser compartida con los compañeros que podrán observarla y  revisarla.  Imagina el libro de recetas de unidades de esa escuela 10 años después. De esta manera podemos crear una colección de ejemplos de diseño y una comunidad de profesores que mejoran continuamente los diseños que producen.
Las escuelas japonesas llegan todavía más lejos, y realizan estas clases experimentales en sesión pública para que puedan ser observadas incluso por los profesores de otras escuelas. Esta diferencia en la metodología del desarrollo profesional de su profesorado y la dieta de clases de gourmet a las que son expuestos los alumnos son dos de las causas de la distancia intergaláctica que nos saca Japón en las comparaciones internacionales TIMMS y PISA.
En los países occidentales la tradición en desarrollo profesional de los maestros de escuela se basa en traer expertos externos para que den clase a los maestros sobre lo que podrían hacer con sus alumnos aplicando las últimas novedades de moda en pedagogía, nuevas metodologías, nuevas tecnologías, viejos métodos con nombres renovados, nuevas tonterias, etc. Esta forma de hacer el desarrollo profesional es heredera de arraigadas tradiciones culturales que parten de las clases magistrales de las universidades medievales.
En Japón tienen una tradición muy distinta en cuanto a cómo deben formarse los maestros de escuela. Buscan profundidad y descubrimiento, aprender a afrontar situaciones prácticas que ocurren en el trabajo, no la enseñanza teórica y retórica de “nuevas pedagogías y técnologías”. Allí es tradición el Lesson study en el que pequeños equipos de maestros desarrollan, diseñan y refinan una lección para lograr un objetivo educativo que se resiste a las lecciones actuales. Siguiendo un sistema de turnos de rotación es un profesor del equipo el que ejecuta esta clase o lección experimental con sus alumnos y los restantes miembros del equipo la observan y toman anotaciones con el fin de discutir lo ocurrido en la clase, análizar lo que funcionó y lo que no y preparar una nueva versión mejorada de la lección piloto.
Tras la revisión y proceso de mejora de la clase la vuelven a poner en práctica (con otro grupo de alumnos) en una audiencia pública a la que asiste profesorado de su escuela y de otras, que observan y toman notas de lo que allí ocurre. También comparten los resultados de su investigación-acción y de sus diseños de lecciones con compañeros y en reuniones regionales de profesores. Finalmente, registran las lecciones y las reanalizan en el periodo sin clases de verano en una práctica denominada yugyou bunseki “análisis de lecciones”
De esta manera  son equipos y comunidades de profesores las responsables primarias de mejorar lo que se hace en las clases para que los alumnos logren aprender mejor. El Kounaikenshuu es el proceso continuo de Desarrollo profesional colaborativo (entrenamiento profesional a lo largo de toda la vida) en la escuela. Es organizado por los propios profesores de cada escuela que trabajan en equipo colaborativo para mejorar su docencia.
Con esta metodología se logran diversos propósitos
1.    Aumentar y mejorar el aprendizaje de los alumnos.
2.   Producir mejores lecciones, esto es, lecciones que logren que los alumnos aprendan aquellas cosas que más les cuesta aprender ahora.
3.   Crear un marco para el trabajo en equipo que sirve para generar estas lecciones mejoradas y crear sentido de equipo de profesores (team teaching).
4.   El compartir y difundir la innovación generada con los compañeros del centro y de otros centros cercanos

En Japón los estudios de lecciones son parte de una tradición de realización regular de investigación colaborativa en la escuela. Se asiste a lecciones de otras escuelas y mantienen grupos de estudio temáticos. Se lo toman tan en serio que incluso en verano se vuelven a analizar las lecciones experimentales impartidas durante  el curso. Este análisis de lecciones recibe el nombre de jugyou Bunseki


 Así el Kounaikenshuu por medio de jugyou kenkyuu y jugyou bunseki permite desarrollar una serie de actividades para mejorar la instrucción que están muy poco presentes en el desarrollo profesional convencional en los países occidentales. La siguiente figura muestra la comparación entre Japón y USA. Gracias al jugyou kenkyuu los profesores japoneses dedican mucho tiempo a observar y discutir las lecciones experimentales realizadas por su compañeros de equipo de desarrollo profesional docente. También dedican mucho tiempo a planificar nuevas clases de manera colaborativa. Poco de esto se estila en los países occidentales donde cada profesor suele trabajar por separado y no asiste como observador a las clases de sus compañeros.


La diferencia en los resultados esta a la vista de todos. Japón suele sacar en las comparaciones internacionales 100 puestos de distancia a España y 50 a  países como Alemania o Estados Unidos. Por todo ello el jugyou kenkyuu es una alternativa al desarrollo profesional tradicional en los países occidentales con respecto al cual presenta toda una serie de importantes diferencias y ventajas que se enumeran en la siguiente tabla. 


El jugyou kenkyuu es un potente revulsivo que puede tener un impacto muy positivo en nuestros centros. Sin embargo, el contexto institucional de estas actividades es muy importante. En Japón se reserva parte del horario para estas actividades y participar en él, no es una opción, pues está incluido en las obligaciones contractuales de los maestros.
La incorporación de dinámicas de jugyou kenkyuu es una gran oportunidad para la mejora de la instrucción y el desarrollo de comunidades de aprendizaje de docentes en los centros escolares españoles. 
El profesorado español está muy necesitado de un desarrollo profesional de estas características que aumente su motivación, su moral y su espíritu de trabajo en equipo. Sin embargo, en general carecemos de la tradición para hacerlo y de un contexto institucional apropiado. 

¿Cómo se hace el estudio de lecciones?

Cada profesor del grupo debe preparar una lección (ayudado por sus compañeros de grupo disciplinar) en la que pruebe una nueva manera de enseñar algo que a los alumnos les cuesta mucho aprender con la metodología empleada actualmente. Primero se realiza una reflexión previa sobre los resultados de aprendizaje a largo plazo que más valoramos e identificación de aquellos que más les cuesta lograr a nuestros alumnos.
1.     Elegimos uno concreto a investigar.
2.     Revisamos estándares e intentamos mejorar la instrucción planificando una nueva forma de enseñarlo. Cada miembro presenta su propuesta al equipo  que le ayuda a refinarla y asisten como observadores a su implementación con los alumnos.
3.    Un miembro del equipo pone en práctica la lección los otros observan y revisan datos.
4.    Se comparten los datos, se concluye como se podría mejorar, se realiza una versión mejorada y de puertas abiertas.
Desarrollo profesional por "Entrenamiento en la escuela" (kounaikenshuu) por medio de "estudio de clases experimentales" (jugyou kenkyuu) y análisis de las mismas (jugyou bunseki) 

El estudio de calases experimentales y su análisis contribuyen al desarrollo profesional del profesor al proporcionarnos oportunidades para:
1.     Examinar,  compartir y construir nuestro conocimiento sobre la enseñanza.
2.    Profundizar nuestro conocimiento de la materia disciplinar.
3.    Desarrollar nuestro conocimiento sobre los estudiantes y sobre el pensamiento de los estudiantes.
4.    Percibir nuestra enseñanza a través de los ojos de nuestros compañeros y alumnos.
5.    Pensar cuidadosamente acerca de los objetivos al enseñar una lección unidad y área temática en particular relacionarlos con los resultados de aprendizaje a largo plazo
6.    Preguntarnos y buscar respuestas a los principales problemas de aprendizaje de nuestros alumnos
7.    Reconsiderar cuidadosamente nuestros resultados de aprendizaje y desarrollo a largo plazo de nuestros alumnos
8.    Construir equipo docente y comunidad de desarrollo profesional

Según Catherine Lewis y Jaqueline Hurd expertas mundialmente reconocidas en el estudio de lecciones, y promotoras de su extensión en países occidentales y autoras del libro Lesson study step by step implementar el estudio de lecciones es importante porque:
1.     Mejora la enseñanza y crea una comunidad de aprendizaje profesional.
2.    Proporciona una estructura, la clase experimental, en la que se recogen datos para mejorar la instrucción.
3.    Da valor al aprendizaje y al desarrollo de los estudiantes a largo plazo. Ayuda a mejorarlos.
4.    Fortalece la motivación intrínseca de los profesores para mejorar su propia enseñanza y aprender con y de los compañeros.
5.    Construye una base de conocimiento y práctica docente que puede ser puesta a prueba y refinada.
En una próxima entrada desarrollaremos la metodología para planificar e implementar las lecciones experimentales en el jugyou kenkyuu, pero como aperitivo tienes esta presentación (que te puedes descargar desde Slideshare) que amplia y profundiza los temas tratados en esta entrada.

martes, 25 de abril de 2017

Los diez pasos de magistrales anónimos para superar la dependencia de la clase magistral y convertirse en un profesor flipper

El grupo de innovación docente universitaria ex-magistrales anónimos se fundó como grupo de inspiración y apoyo a todos aquellos profesores que se dan cuenta de la inadecuación de la metodología de enseñanza tradicional a las necesidades de los alumnos y la sociedad del siglo XXI y que en consecuencia intentan abandonar los métodos expositivos tradicionales, dejando atrás la clase expositiva y adoptando un modelo de enseñanza aprendizaje inverso.

Gracias al registro de profesores flippers el grupo ha investigado los caminos que llevan a los profesores españoles a a abandonar el método magistral tradicional y adoptar el modelo de aprendizaje inverso.




  Casi un tercio de ellos fueron capaces de implementar este cambio metodológico gracias a  algún taller o acción formativa que les abrió los ojos y les mostró el camino a seguir y el método para lograrlo. Unos pocos tuvieron la gran suerte de poder aprenderlo a partir del ejemplo de algún compañero de centro. Sin embargo, dos tercios de los profesores que habían llegado a flippear sus clases, no lo habían tenido tan fácil y habían tenido que cambiar sin la ayuda formativa de su centro. Entre ellos Estaban los que empezaron de modo autodidacta (25%), el 11,6% que fueron impulsados por el hartazgo con la metodología tradicional. Los que habían leído sobre el modelo flipped en libros(14,7%), en blogs de Internet (7,4%), o en twitter u otras redes sociales (6,3%). 
Gracias a este conocimiento diseñamos un plan para contribuir a reforzar por todos los medios posibles estos mecanismos de difusión y extensión del modelo flipped. Nuestras ideas se exponen a continuación en la siguiente figura.


Así hemos dado ejemplo en nuestra institución, hemos impartido cursos de formación y hemos participado den talleres de jornadas educativas y congresos. Hemos animado y enseñado  a los flippers a publicar sus experiencias. Desde el blog `profesor 3.0 y desde el canal de slide share de su coordinador Alfredo Prieto hemos mostrado la ineficacia de los métodos tradicionales y la superior eficacia del modelo inverso para lograr que nuestros alumnos aprendan y desarrollen competencias. Desde nuestro canal de You tube y nuestra participación en redes sociales hemos pretendido contribuir a la visibilidad de los flippers españoles y finalmente durante dos años hemos escrito un libro sobre flipped learning titulado: "Flipped learning. Aplicar el modelo de Aprendizaje Inverso" en la prestigiosa colección universitaria de Editorial Narcea que será publicado dentro de un mes.





A continuación se exponen los diez pasos de el grupo de innovación ex-magistrales anónimos para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos y superar la dependencia del modelo expositivo tradicional basado en  la clase magistral
  1.   Logra que tus alumnos estudien antes de clase. 
  2. Comprueba que lo han hecho, y premiales por hacerlo con reconocimiento público y bonificaciones en la calificación. 
  3. Haz que se planteen preguntas y te informen de ellas  así obtendras feedforward de su comprensión 
  4. Dales feedback inmediato y haz que lo utilicen. 
  5. Replantea tus clases a partir de los problemas de comprensión detectados en sus cuestionarios de reacción a los materiales. 
  6. Fomenta la participación en clase solicitándola, registrándola, bonificándola.
  7. Introduce actividades, casos y problemas a resolver cuestiones a  indagar y discutir. Aprovecha para ello las dificultades que has detectado.
  8. Introduce más actividades de evaluación formativa. 
  9. Renuncia al monólogo, practica el dialogo, planteales preguntas fomenta discusiones.
  10. Transfiere mayor protagonismo a tus alumnos en las actividades de clase y evaluación incluye actividades para que se autoevaluen, reflexionen y se autorregulen. 
 Siguiendo estos pasos podrás superar tu adicción y dependencia con respecto de la clase magistral y comenzará una nueva etapa en tu desarrollo profesional como docente

A diferencia de los profesores magistrales convencionales los profesores flippers motivan a la inmensa mayoría de sus alumnos (90-95%) para que estudien continuamente, los flippers obtienen mucha información sobre los intereses y dificultades de sus alumnos. Con esta información comprenden mucho mejor el punto de vista de los alumnos y empatizan mucho más con ellos y comprenden mucho mejor sus necesidades. 

Los flippers consiguen que sus clases sean mucho más participativas pues disponen de más tiempo para actividades y de alumnos preparados apara afrontarlas exitosamente.
 Los flippers consiguen que sus alumnos saquen notas mucho mejores, consiguen que más alumnos se quieran matricular en sus asignaturas optativas (nosotros hemos tenido que poner un cupo máximo de matrícula en algunas asignaturas optativas) y también consiguen mejorar las valoraciones de sus alumnos en las encuestas de valoración de la docencia con respecto a cuando eran profesores magistrales (mejoras superiores a 1 SD). 

Los flippers son profesores más felices que los magistrales. La satisfacción que sienten tras sus clases interactivas es muy superior a la que obtenían antes cuando daban clases magistrales (el subidón de endorfinas es mucho más intenso). También es muy superior el aprecio que sus alumnos sienten por su labor docente.


Los alumnos perciben que los profesores flipper se preocupan más por su aprendizaje y lo demuestran con sus actos currándoselo para conocer lo que sus alumnos necesitan que les expliquen. Los profesores flipper son especialmente felices cuando logran que sus mejores compañeros empiecen a imitarles y se unen a ellos en la comunidad de innovadores que empiezan a usar el flipped learning.


A dolpins pod. A flipper never swims alone. You'll never flip alone.

 Por eso os pido que si sois flippers os registréis en nuestro 

"Registro de profesores que usan aula invertida (flippers) del Reino de España (y también ahora de otros países de habla española)" disponible en http://goo.gl/forms/L3mZWTzKfuSmYiTc2

Os pido una última cosa, por favor, mantenerme al día de vuestros progresos en la incorporación del flipped learning. Así pasaréis a formar parte de la evidencia científica que demuestra que el flipped learning funciona mucho mejor que la instrucción tradicional. A algunos de vosotros os tocará liderar el cambio metodológico en vuestra institución y la mejor manera de lograr propagarlo es usando como demostración fehaciente el ejemplo de compañeros cercanos que han puesto a prueba la innovación y han logrado el éxito, compañeros que han logrado mejorar significativamente el aprendizaje de sus alumnos. Necesitamos que los flippers se atrevan a salir del armario y cuenten sus experiencias para que la innovación se extienda entre sus compañeros.Hace cuatro años eramos unos poquitos, pero ahora somos más de 277 profesores flippers registrados.


Esta foto es de hace cuatro años y sacaba del armario a  algunos valientes que empezaban a aplicar el flipped classroom. Cuatro años después uno de nuestros discípulos César Cáceres  de la URJC (el último de la fila de la imagen anterior) ha sido premiado por su experiencia de flipped classroom en enseñanza Universitaria en el III Congreso Europeo en Flipped Classroom con lo que magistrales anónimos nos hemos convertido en criadores de profesores campeones en flipped learning.


 Domingo Chica, Iñaki Fernández , César Cáceres y Alfredo Prieto en el ·flipcon17

domingo, 23 de abril de 2017

Lo que debe aprender a hacer el profesor universitario para ser eficaz en el siglo XXI

Hace unos días me preguntaron ¿Por qué no podíamos seguir enseñando como en el siglo XX o el XIX? Respiré profundamente, hice un esfuerzo de síntesis y respondí:
 "Antes lo más valioso en la mayoría de las profesiones era el llegar a adquirir el mejor conocimiento disponible. Acceder a ese conocimiento era costoso y difícil y el objeto principal de la educación universitaria era transmitir esos conocimientos y confiar en que los alumnos los recordasen.

Los profesores universitarios eran acumuladores y dispensadores de conocimientos. Que dispensaban el conocimiento a aquellos individuos económicamente  privilegiados que podían costearse  la matrícula de sus estudios. Las clases magistrales basadas en explicaciones del profesor para transmitir el conocimiento a aprender, eran el tipo de actividad a la que se dedicaba el mayor porcentaje del tiempo de las clases universitarias.
Con el desarrollo de los soportes informáticos e Internet, el conocimiento pasa a ser un bien disponible para todo el que sepa cómo acceder a él, orientarse en situación de sobreabundancia de información o infoxicación (intoxicación por exceso de información), gestionar la asimilación de esa avalancha de información y extraer y comunicar o aplicar la información más relevante a la resolución de algún problema.
En este contexto actual, la acumulación y transmisión de conocimientos ha perdido gran parte del valor estratégico que tenía en el pasado. Las instituciones educativas universitarias tienen que adaptarse a a ello, cambiar sus prioridades y enseñar a los alumnos para que puedan desarrollar las competencias que serán más necesarias para su futuro en el siglo XXI: competencias para la colaboración y el trabajo en equipo, competencias para el razonamiento crítico, la creatividad, la comunicación eficaz a diversas audiencias usando distintos medios y herramientas actuales y futuribles de comunicación. Para ello debemos fomentar la curiosidad de nuestros alumnos, su implicación como protagonistas autorregulados de su propio aprendizaje. Nuestros alumnos deben ejercitarse en el aprendizaje autónomo, para desarrollar proficiencia en él, además de en otras competencias más especificas de los distintos tipos de formación.
Las competencias no se transmiten como la información, no se desarrollan cuando te las cuentan, sino que se desarrollan cuando el sujeto que aprende las ejercita. Para crear las situaciones en las que nuestros alumnos ejerciten las competencias tenemos que cambiar radicalmente la forma en la que enseñamos. Debemos aprovechar el tiempo de clase para que nuestros alumnos ejerciten competencias como el razonamiento crítico, la comunicación en público, la creatividad y la cooperación en equipo.  Por eso no podemos seguir abusando de las metodologías tradicionales apropiadas para la transmisión de información a  masas muy numerosas de alumnos, pero totalmente inapropiadas para propiciar las interacciones pupilo tutor, entre alumnos y profesores y fomentar el ejercicio de competencias. En el futuro deberemos aplicar una nueva pedagogía fundamentalmente orientada a contribuir al ejercicio y el desarrollo de las competencias en nuestros alumnos."

Al reflexionar sobre estas materias he recordado que hace unos años (ya van para nueve) creé un curso de formación del profesorado que se impartió en varias Universidades cuyos visionarios responsables de formación fueron cautivados por el gancho de su título. Este curso se titulaba "Cómo ser un profesor eficaz en el EEES" y tuvo un gran éxito en un par de universidades donde se repitió un total de cinco veces (pese a la profunda crisis en los presupuestos para formación del profesorado universitario).

En dicho curso se proponía una definición de eficacia docente del profesorado universitario en el marco de los nuevos planes de grado orientados por el desarrollo de competencias en nuestros alumnos y el nuevo contexto de la naturaleza semipresencial del nuevo crédito ECTS.


El profesor universitario del siglo XXI deberá ser responsable de lograr hacer trabajar a sus alumnos para que estos dediquen a su aprendizaje personal los volúmenes de trabajo presencial y no presencial establecidos en los nuevos créditos ECTS.

 El profesor debería aprender también a establecer su sistema de enseñanza y evaluación de manera alineada que garantice la comprobación y fomente la consecución  de los resultados de aprendizaje y de desarrollo de competencias establecidos en memorias de grado y guías de asignaturas.


 En el curso reflexionábamos sobre los resultados de aprendizaje que más valorábamos para nuestros alumnos, y sobre aquellos resultados de aprendizaje  que se nos resistían más. Finalmente discutíamos sobre las características del docente que aumentaban a la eficacia y la eficiencia de un profesor para contribuir al desarrollo competencial de sus alumnos en el contexto semipresencial (combinación de trabajo presencial y no presencial) de los nuevos créditos ECTS. 

He decidido que ya ha pasado el tiempo suficiente para volver revisitar esta definición de eficacia docente en el nuevo contexto creado tras la implementación del EEES en España. En los últimos años se han graduado las primeras promociones de los nuevos grados y han ocurrido eventos que alteran el marco de supervivencia de las universidades españolas. El primero es el forzoso abandono de mucha de la investigación universitaria de la que se hacía, por simple falta de presupuesto y becarios, otro es la irrupción de avances tecnológicos como las redes sociales y esta nueva ola de educación on line que son los MOOCs y los másteres on line. Estos dos estos eventos parecen alterar hacia la docencia el equilibrio de prioridades universitarias que en las universidades españolas desde la LRU estaba claramente desplazado a la investigación. Este fenónemo no solo ocurre en España, por ejemplo en Reino Unido se plantean que no se puede mantener por más tiempo el teatrilllo de la "investigación" y que es necesario redirigir los fondos y las energías a la mejora de la docencia que al fin y al cabo es la actividad que va a producir los ingresos que permitirán sobrevivir a la mayoría de  las universidades.

Parece que no hay, ni va a haber dinero suficiente para mantener el tinglado de la ínvestigación universitaria y son previsibles prolongados periodos en los que la financiación a la investigación disminuirá mientras que el numero de alumnos que ingresan en las universidades se mantendrá. En este contexto de disminución de subvenciones para la investigación es claro que las universidades deberían preocuparse más por atender a la que ahora y en el futuro será su principal fuente de financiación y en consecuencia  mejorar su docencia, al menos sino por vocación y espíritu docente, si por instinto corporativo de supervivencia de una institución que quiere asegurar sus ingresos y su viabilidad futura.

Por ello, es claro que debemos prestar mayor atención y esfuerzos a la docencia como fuente de recursos indispensable para el sostenimiento institucional pues es claro que tendremos que que  mejorar significativamente la docencia para así retener a los alumnos matriculados y atraer a cuantos más mejor. Las universidades con deudas y con aportes decrecientes por parte de las comunidades autónomas y de los organismos que financian la investigación deberían esforzarse mucho más por aumentar el número de alumnos matriculados y los ingresos directos e indirectos que estos generan. Empieza una era de competencia por los alumnos que cada vez serán menos cautivos de la ancestral costumbre de estudiar en la Universidad más cercana al domicilio paterno. Recuerdo una entrevista a la Reina de las fiestas de Badajoz. Periodista: ¿Tu que carrera vas a estudiar? Reina: No lo se, pero seguro que en Badajoz.


En este contexto en los últimos  siete años de implantación de los nuevos grados, los gastos y la plantilla docente de algunas universidades se han recortado dramáticamente con lo que la implantación del EEES no ha sido a coste cero como nos temíamos hace una década, sino mucho peor, a coste bajo cero. Aumentando con ello la carga de trabajo relacionado con la docencia que cada profesor debe realizar. En este contexto de recorte de plantilla y sobrecarga docente, la filosofía inicial que justificaba los cambios en los nuevos grados del EEES, esto es, favorecer desarrollo de competencias por medio de interacción alumnos-profesor en grupos menos masificados y una evaluación continua del trabajo semipresencial del alumno ha aguantado muy poco tiempo y son numerosas las facultades españolas que no se han molestado ni en establecer los grupos de seminarios (o que los hacen del mismo tamaño que las clases grandes de más de 100 alumnos ¡!). 

Se ha demostrado lo fuertes que son las cómodas tradiciones universitarias hispanas (masificación y magistralización)  y cómo nos gusta volver  a ellas, aunque haya que remodificar las normas para poder masificar de nuevo la enseñanza y de paso concentrarla en cómodos horarios de mañana,  para así trabajar menos horas y en horarios más convenientes. En el mismo sentido se ha producido un retroceso al anterior énfasis en el abuso de la evaluación final (también para trabajar menos en el seguimiento y la evaluación continua de los aprendizaje de nuestros alumnos).

El problema es que mientras en las Universidades nos esforzamos por encontrar la manera de aparentar que cumplimos con las exigencias de los nuevos grados del EEES sobre el papel con el mínimo esfuerzo y los mínimos reajustes, el mundo a nuestro alrededor cambia rápidamente y como dijo Jack Welch "cuando la velocidad de cambio en el interior es muy inferior a la velocidad de cambio del entorno, el fin está cerca". O como dice Jonathan Bergmann "Higher Education is crumbling" (la educación superior se esta desmoronando).

Los que tienen olfato y visión estratégica, perciben los remolinos de los vientos tecnológicos que anticipan el comienzo de una tormenta perfecta para las universidades regionales (en un ratito explicaremos el concepto de Jose A. Bowen). Por si no fuera suficiente con la falta de visión de futuro de los dirigentes, los recortes y el apego a las tradiciones docentes más rancias, los efectos de cambios tecnológicos disruptivos pueden afectar a nuestra matrícula de alumnos y llevar a nuestras instituciones a una situación en la que deberemos elegir entre la bancarrota por un lado y la autotomía (cierre selectivo) de aquellos centros y facultades ineficientes para atraer alumnos. Algunas instituciones universitarias con abultadas deudas tal vez tengan que tomar estas duras decisiones en menos tiempo del que pensamos. Ni la Universidad Complutense de Madrid (resistente al cambio como ninguna) ha sido capaz de resistirse a la ola de reorganizaciones departamentales y fusiones de facultades destinadas a reducir sus gastos en personal exento de obligaciones docentes.

 Las universidades hemos creado, acumulado y transmitido conocimiento durante siglos y hemos sido capaces se seguir haciéndolo en la era de Internet. Sin embargo, en estos últimos cinco años se ha producido un desarrollo tecnológico que afectará seriamente a nuestro negocio docente en el futuro. El desarrollo de portales en los que pueden colgarse vídeos formativos como Youtube, Vimeo, Edpuzzle y Flipasaurus  han permitido enlatar lo que hasta ahora era el medio exclusivo que solo podía consumirse fresco: las clases explicativas con las que transmitíamos el conocimiento a nuestros alumnos. Khan academy es un repositorio de clases en inglés financiado por la fundación Gates que están siendo también traducidas al español gracias a la financiación de Carlos Slim.

 La posibilidad de enlatar las clases, convirtiéndolas en un bien almacenable y dispensable por canales on line, ha sido explotada por las universidades más prestigiosas que buscan de esta manera convertir su prestigio de marca, en más alumnos que paguen para hacerse con certificados de su participación en cursos on line organizados por estas marcas tan prestigiosas. Estos futuros beneficios se producirán a costa de los alumnos que ahora se matriculan en las universidades regionales de todo el mundo. En unos años podrás ver vídeos de las clases  del profesor de Harvard, Yale o Stanford (o más bien fragmentos editados de las mismas denominados "píldoras" que explican los conceptos esenciales) traducidas o subtituladas al castellano desde tu casa a la hora que te venga mejor y podrás tomar apuntes o alternativamente asistir a clase en tu universidad donde el profesor local te recitará lo que debes aprender para superar su examen.

Mi predicción es que si en las universidades regionales seguimos dando la chapa en clase (docencia magistral)  en los próximos años miles de nuestros alumnos en España y millones a nivel mundial optarán por matricularse en más asignaturas on line y con ello disminuirán peligrosamente las matrículas en las asignaturas presenciales de las universidades regionales. Si ignoramos estas tendencias y mantenemos el tipo de enseñanza expositiva tradicional, cada año más alumnos se sentirán descontentos con la costosa e ineficiente docencia  tradicional se desconectarán de ella y se matricularán en grados y másteres on line y en consecuencia menos alumnos se matricularán en los grados y másteres presenciales. Se producirá una pérdida masiva de matrículas en las universidades regionales a menos que transformemos nuestra docencia semipresencial en unos productos más interesantes y con mayor valor añadido que los que ofrecemos actualmente.

En 2011 se ofertaron los primeros MOOCs (massive open on line courses). El año 2012 fue denominado el año de los MOOCs y su número se multiplicó (y volvió a multiplicarse en 2013), las mejores universidades del mundo, las universidades de investigación intensiva como las llaman en US (MIT, Harvard, Stanford y una lista de unas 300 universidades más) vieron su oportunidad de usar las nuevas tecnologías para ganar posiciones en el jugoso mercado de la enseñanza on line quitando cuota de mercado, tanto a las menos prestigiosas Universidades on line (U of Phoenix), como a las cada día más caras Universidades presenciales regionales.

Tras 2013 el globo de expectativas creado alrededor de los MOOC se deshinchó un poco y aunque el número de nuevos MOOCS ofertados sigue aumentando año tras año, en 2014 se redujo notablemente la tasa de crecimiento en número de nuevos MOOCs. Sin embargo en 2015, la cifra de nuevos cursos ofertados volvió a aumentar y triplico a la del año anterior.


Pese a que el término MOOC no esta ya tan de moda como estuvo hasta 2013 tenemos a todas las universidades como locas (de miedo a quedarse atrás) intentando originar más MOOCs con los que posicionarse en este mercado emergente de la educación on line del futuro.



 Las universidades han respondido ante la amenaza de los MOOCs del modo habitual: intentando imitar aquello que hacen las universidades con mayor prestigio global (igual que hacemos esforzándonos infructuosamente en imitar la investigación intensiva cuando no hay dinero para financiarla). Todos nos hemos puesto a organizar MOOCs cómo locos y España  fue el país europeo donde más MOOCs se ofertaron (aunque buena parte de la oferta ha sido por la UNED que lógicamente debe luchar a brazo partido por mantener su nicho en la educación a distancia).

 Las Universidades presenciales regionales han intentado posicionarse en lo que se percibe que puede ser en el futuro una fuente de prestigio, alumnos e ingresos. Los MOOCs se han convertido en una prioridad estratégica clave y financiable para las universidades del montón tan deseosas como impacientes por competir con Harvard como los directivos y jugadores del Mollerusa desean competir con el Barsa. La proliferación de MOOCS de medio pelo, sólo servirá para que al final nos demos cuenta de que no se aprende en un MOOC por arte de magia y de que habrá como en todo, MOOCs de champions, de primera división, de segunda, de tercera regional y de barrio.

 Yo, sin embargo, creo que siendo realistas, la principal utilidad de esforzarse en organizar MOOCs para una universidad regional es ejercitar "músculos" que nos serán muy útiles en el futuro. Me explico: el intentar hacer MOOCs servirá al menos para que los profesores universitarios capaces de reciclarse hacia una docencia del siglo XXI (que lamentablemente son una minoría en las plantillas de la universidades públicas) se reciclen y focalicen ahora su atención en la docencia y se pongan al día en los desarrollos metodológicos y tecnológicos en educación universitaria. Esto a su vez les permitirá mejorar mucho su docencia semipresencial e  incluso la creación de cursos, no masivos, no abiertos como los másteres on line. El problema es ofertar programas con gancho que sean capaces de atraer suficientes alumnos dispuestos a pagar las matrículas por la docencia que les ofrecemos.

 Posiblemente a largo plazo, estas asignaturas y programas no masivos, no abiertos, pero on line serán los que reportarán más beneficios y puestos de trabajo a las entidades organizadoras y a los profesores implicados. Es previsible que en los próximos años asistiremos a un periodo de considerable desarrollo del negocio de educación on line hasta ahora en nuestro país coto de las universidades privadas y subdesarrollado en las universidades públicas (con algunas honrosas excepciones). Mi predicción es que acabaremos usando un formato y herramientas tecnológicas que se usan en los MOOCS para ofrecer formación no abierta tanto on line como blended  y generadora de más ingresos y puestos de trabajo para las universidades organizadoras (que al fin es lo que cuenta y mantiene a la institución a flote).
.
Zaid Ali Alsagoff              y    José Antonio Bowen

Algunas personas clarividentes como Jose Antonio Bowden y Zaid Ali Alsagoff ya se han dado cuenta de que no es en el terreno de los MOOCs y la enseñanza completamente on line donde las universidades regionales pueden y deben competir con las más prestigiosas del mundo, pues antes de que ese partido empiece ya sabemos quien lo va a ganar, pues las mejores universidades no lo son por casualidad sino por enormes diferencias en prestigio internacional,  liderazgo, presupuestos, medios, organización, recursos humanos y sanas tradiciones académicas.(lo que hacen las mejores universidades, lo que no hacen las mejores universidades)

 Las universidades regionales, las que se nutren de alumnos de su región, autonomía o entorno local deberían pues preocuparse por atraer y mantener a los estudiantes locales, pues no están en condiciones de ganar nada en la competencia global de productos on line con las universidades de reconocido prestigio internacional. Para ello deberían esforzarse titánicamente en aumentar el valor añadido de la docencia que proporcionan y ese valor no está en los contenidos transmitidos o en las clases grabadas en vídeo, sino en el contacto de los alumnos con los profesores "Stupid, the truly important is contact, not content".

 La ventaja competitiva de las universidades regionales son las interacciones presenciales entre los profesores y sus alumnos (que es lo que Harvard y Stanford no podrán aportar a menos que creen franquicias repartidas por todo el mundo y contraten a profesores locales para que mantengan el contacto presencial con sus alumnos y establezcan sucursales en nuestra provincia. Algunas universidades de élite ya están en ello, creando campus satélites de sus universidades en China y los países del golfo Arábigo.

 Es por esto que las universidades presenciales regionales deberían preocuparse en desarrollar MBCs (Massively Better Classes, clases muchísimo mejores, buenísima idea de Bowden ) o como a mi me gusta llamarlos (MBBCs Massively Better Blended Courses, asignaturas semipresenciales muchísimo mejores). Para lograr esto debemos aprender a implementar a la carrera metodologías de fomento del estudio previo como el Just in time teaching y la flipped classroom así como sistemas de gamificación de nuestras asignaturas e incluso implementar un concepto global más unificado y gamificado del currículo.

Me parece que las ultimas personas en darse cuenta de la necesidad de estos cambios son los gatos gordos que han gobernado las universidades en la época anterior en la que los ingresos eran abundantes, la subvención a la investigación sobrante y donde la docencia era la hermana pobre de la investigación y de la gestión académicas, la cenicienta de la  Universidad. La docencia era la actividad de la que cuando los micros estaban apagados (off the record) todos se reían y despreciaban: "No pierdas el tiempo con la docencia" solían aconsejar los Directores de Departamento de la vieja guardia, conscientes del desequilibrado orden de prioridades en la Universidad española.

 Estos líderes a la vieja usanza no se dan cuenta de que en los próximos años las cosas van a cambiar mucho y se empeñan en mirar al pasado y reproducir el modelo que les ha funcionado en las últimas décadas. Cuando se den cuenta de que la situación ha cambiado radicalmente, será posiblemente ya tarde para algunas instituciones con deudas excesivas, y cuerpos docentes con poca capacidad para adaptarse a las nuevas demandas y que por tanto estarán en gran desventaja en la competencia por atraer y retener los alumnos que les traigan los ingresos necesarios para el mantenimiento de la  institución.

Será posiblemente ya tarde para las instituciones que han desatendido de manera tan temeraria como negligente sus programas de formación continua y de desarrollo profesional de sus docentes. La traumática y dolorosa autotomía de los centros no rentables  y ajustes de plantillasserá una de las medidas de ultimo recurso para que las instituciones universitarias menos viables puedan cuadrar sus presupuestos. A eso llegaremos a menos de que antes seamos capaces de rectificar y proporcionar con sentido de urgencia formación y desarrollo profesional docente acelerado a nuestros profesores. En caso contrario deberemos ir preparando para programas de auto mutilación quirúrgica de de los centros más inviables.

 Llevo una década intentando transmitir al profesorado, los gestores y  líderes de las universidades españolas la visión de que las universidades españolas deben reconocer (aunque sea en privado) que pueden enseñar mucho mejor de lo que lo hacen ahora y actuar en consecuencia para mejorar los francamente mejorables resultados de aprendizaje de sus alumnos. Lo he intentado en más de 100 cursos de formación del profesorado impartidos en 26 universidades y lo sigo haciendo pese a que mi empeño me ha costado varios "si no quiere tener problemas, métase en sus asuntos".  Fue sobre todo difícil lograrlo durante los peores años de la crisis presupuestaría que sumió en un estado de parálisis los programas de formación del profesorado de la mayoría de las universidades españolas. Por esto recurro con tanta insistencia a la oportunidad de difundir gratuitamente mis ideas a través de Internet. 

Por tanto en la encrucijada actual en las universidades necesitamos preguntarnos: 

¿Cómo transformar la experiencia de aprendizaje de nuestros alumnos para que esta sea mucho mejor y les ayude a desarrollar sus competencias y les aporte algo más que las mejores clases on line de los profesores de Harvard, Stanford o Yale?

¿Qué necesitarían aprender los profesores universitarios españoles para ser capaces de impartir MBBCs (asignaturas semipresenciales mucho mejores) que puedan competir con ventaja frente a las mejores clases enlatadas de las universidades más prestigiosas del mundo?

He pensado arduamente en estas cuestiones en los últimos años y he redactado esta lista de  11 cosas que un profesor universitario debería aprender a hacer para mejorar la calidad y la eficiencia de su enseñanza a los alumnos del siglo XXI.

1. A definir mejor los resultados de aprendizaje que desea que logren sus alumnos y a hacerlo en términos de cambio en el alumno y de desarrollo de  competencias.
 ¿Qué cambios quiero producir en mis alumnos? ¿Qué quiero que aprendan a hacer? ¿Qué competencias quiero que desarrollen?

2. A cambiar la mentalidad de sus alumnos. A desprogramarlos para que dejen de jugar al juego de aprobar con el mínimo esfuerzo para sacar un 5,0 estudiando apuntes de memoria y haciendo exámenes de otros años en los últimos días antes del examen. A crear en sus alumnos una visión personal de la necesidad de desarrollar competencias, a fomentar en ellos un sentimiento de  lucha esforzada por su propio futuro mediante el desarrollo personal y la adquisición aquellas competencias que más van a necesitar para sobrevivir en su futuro profesional. El profesor debe aprender a motivarse a si mismo (en ausencia de motivaciones exógenas), para tomarse más en serio el desarrollo de sus alumnos y a fomentar en sus alumnos una motivación intrínseca y a largo plazo que les lleve a tomarse más en serio su aprendizaje. 

3. A construir entornos de aprendizaje on line y semipresenciales que inspiren a los estudiantes a estudiar, a pensar y escribir sobre lo que leen, a discutirlo con sus compañeros a colaborar con ellos en proyectos de equipo y evaluación mutua (evaluación por compañeros mediante rúbricas).

4. A personalizar e individualizar su relación con sus alumnos, a fin de motivarles más y ayudarles con más eficacia en respuesta a sus necesidades y su rendimiento individual.

5.  A utilizar metodologías de aula inversa o flipped classroom transmitiendo vía on line a sus alumnos la información que deben estudiar  por medio de documentos, slidecasts y vídeos usando metodologías de enseñanza invertida para así poder el ahorrar el tiempo que se dedica a explicar y trasmitir contenidos en las clases tradicionales. 

6. A crear un sistema de fomento del estudio y la preparación previa los alumnos para las sesiones presenciales según el modelo de flipped learning con sistemas ágiles de comprobación de su trabajo previo, incorporando tecnologías como los cuestionarios on line para la recepción de feedforward desde sus alumnos y utilizando metodologías como el flipped classroom with just in time teaching.


7. A crear un sistema de administración de feedback a los alumnos en respuesta a su trabajo y sus dudas como hace  la metodología flippped learning forte  mediante la respuesta a las dudas urgentes de nuestros alumnos.

8. A crear nuestra asignatura como una experiencia que combina elementos estimuladores del esfuerzo de los alumnos, sistemas de pequeñas recompensas gamificados integrados en la evaluación continua de las asignaturas de este modo usaremos la motivación extrínseca a corto plazo para hacer trabajar más a nuestros alumnos por su aprendizaje.

9. A aprovechar las herramientas tecnológicas de las redes sociales, los learning management systems  y la gamificación para promover la interacción on line con sus alumnos y crear comunidades de aprendizaje on line 

10. A usar metodologías y tecnologías de aprendizaje interactivo y cooperativo para que  las clases sean más animadas y participativas. A basar nuestras interacciones presenciales en el protagonismo de los alumnos, la interacción bidireccional y la discusión por medio de juegos, tormentas de ideas, think, pair, share, etc. 

11. A aprovechar las dudas urgentes de nuestro alumnos como fuente de inspiración para desarrollar una enseñanza basada en  retos casos cuestiones y proyectos para que nuestros alumnos desarrollen su capacidad para aprender con autonomía y ejerciten sus competencias en el proceso de resolver problemas desarrollar proyectos.

Desde los años noventa disponemos de varios métodos de aprendizaje inverso o flipped learning para lograr transmitir la información a aprender al alumno sin gastar para ello el valioso tiempo de clase que así se ahorra y puede ser destinado a otros usos didácticos. De este modo el alumno interacciona  con la información de forma directa y autónoma (aunque la interacción es propiciada por el profesor) con los contenidos de las materia.  Sobre algunas estas metodologías hay otras entradas en este blog

Peer instruction  Eric Mazur

Team based learning

Flipped classroom , Ventajas del método de enseñanza inversa Aaron Sams y Jonathan Bergmann

Flipping classroom with just in time teaching combina la metodología just in time teaching con el modelo flipped classrrom y resulta en mejoras significativas en las calificaciones de los exámenes de evaluación del aprendizaje.





Teaching naked (José Antonio Bowden 2012) todavía tengo que prepararla pero hay una Tedtalk en la que su creador explica esta metodología en una de las entradas recientes
En esta metodología se envía primero un e-mail a los alumnos para prepararlos y se les envían cosas para leer (documentos) ver (vídeos) hacer (ejercicios)
Después los alumnos deben hacer un examen on line  y escribir sus reflexiones en papel para llevarlo a clase.
La clase se usa para contrastar y discutir las distintas ideas.

Multiplayer Classroom (Lee Sheldon, 2012) La asignatura se diseña como un videojuego con un sistema de recompensas en puntos XP niveles de complejidad creciente. que hay que dominar antes de pasar al siguiente. Hay oportunidades múltiples para superar cada nivel.

 Gamified classroom (Zaid Ali Alsagoff ) en las clases se usa metodología inductiva para desafiar a grupos de alumnos estos preparan una respuesta al reto y la presentan a la clase donde es evaluada por el profesor y los compañeros. Se escoge un grupo ganador por medio de votación y se celebra (por ejemplo aplaudiéndoles). El lema de Zaid deja muy clara su filosofía The LESS you teach, the MORE they learn! Podeís acceder amas información sobre esta metodología en el blog de Zaid 


Flipped learning forte (Prieto 2014)
Es una variante del flipping classroom with just in time teaching que incorpora otro ciclo de evaluación formativa y feedback adicional tras el estudio inicial y antes de la interacción presencial en el aula. Para ello el profesor responde a una duda urgente de cada alumno y entrega la lista de preguntas urgentes y sus respuestas a todos sus alumnos.

Flip in colours (Prieto 2016)


En el último curso hemos ideado e implementado la metodología Flip in colours: Black, yelow background, Green, Red, Blue, Orange, Pink en la que clasificamos las dudas urgentes de nuestros alumnos en cinco categorías que marcamos con distintos colores en las matrices de datos que contienen las respuestas de nuestros alumnos tras el estudio previo de los temas.  Se marcan en negro y en estilo negrita aquellas dudas que requieren ser respondidas por el profesor. En negro con fondo amarillo aquellas dudas que requieren una indagación por el profesor antes de ser respondidas. En verde las que pueden ser respondidas por los propios alumnos con un nivel de comprensión más avanzado. En rojo las que implican un error conceptual que deber ser señalado y corregido,  en azul las que pueden inspirar buenas preguntas para las pruebas de evaluación. En  naranja aquellas preguntas que pueden ser buenas para iniciar discusiones y debates en el aula y finalmente en rosa aquellas que pueden servir para iniciar actividades de indagación o aprendizaje por medio de problemas y proyectos.  En función del tipo de duda de que se trate se usan de distinta manera en el aula por ejemplo se puede pedir a los alumnos que expliquen las verdes o que intenten averiguar cual es el error conceptual que subyace a una pregunta roja o que preparen una respuesta para la azul,  que debatan sobre la naranja o que indaguen o realicen ABP sobre las rosas.

In the last year we have developed and implemented the flip in colours methodology Black, yelow background, Green, Red, Blue, Orange, Pink, in which we classify the urgent doubts and needs of our students in five categories which we labelled with different colours within the data matrixes which contain  our student's responses after the interaction with the study materials. We label in black and bold those  doubts that require a response from the teachers. We label with yellow background those urgent doubts that require a inquiry by the teacher before he or she can answer. We label in bold green those questions that can be answered by the students with a more advanced degree of understanding. In bold red those doubts that imply a misconception or conceptual mistake that should be signalled and corrected. In bold blue those questions that could inspire good questions for exams. In bold orange those questions that should inspire and start interesting in class discussions and finally in pink . Each type of doubt in used in the class for different purposes. For example, we the teachers, can explain some doubts, we can ask some students explain  the bold green questions to their peers, or ask them to identify and define the misconception that underlies a red question. We can ask students for best answers for for a blue one (exam questions lookalikes). We can ask them for arguments against and for aproposition from a orange one. We can ask for inquiry or projects that arise from Pink questions.