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martes, 16 de junio de 2015

Para cumplir mejor con la misión de transformar a nuestros alumnos, los profesores universitarios necesitamos profesionalizarnos como docentes




Últimamente suelo empezar algunos cursos de formación del profesorado con una reflexión sobre ¿Quiénes somos los que participamos en el curso y por qué lo hacemos?
La idea es que los participantes reflexionen sobre sus razones para dedicar su tiempo a este tipo de actividades que les permiten aprender a mejorar esa parte de su oficio para la que la mayoría no han sido formados: la docencia.
Suelo también plantear en la primera parte de la sesión, una experiencia de choque que se inicia con el enigma de van der Vleuten que consiste en responder a la siguiente pregunta planteada por el catedrático Cees van der Vleuten en su conferencia de aceptación de la Cátedra en Educación Medica de la Universidad de Maastricht. Este enigma se plantea así:

¿Por qué el profesor universitario de medicina cuando actúa como médico o investigador usa la mejor información disponible en la literatura especializada, y sin embargo, cuando actúa como profesor se deja guiar por la tradición y la intuición personal?
El camino hacia la respuesta pasa por darse cuenta de que en el primer caso, el profesor universitario de medicina se comporta como un profesional responsable de la medicina (expuesto a denuncias por negligencia médica) que usa la mejor información disponible, mientras que en el segundo caso no se comporta como un profesional sino que se comporta como un amateur que ignora (y hasta desprecia) la información publicada en la literatura sobre mejores prácticas en enseñanza y aprendizaje universitarios.

Todavía recuerdo como la primera vez que lei la conferencia de Van der Vleuten entré en estado de shock al descubrir lo culturalmente  asumida que tenemos la falta de profesionalidad en nuestra faceta docente hasta el punto de que nos parezca algo normal  e imperceptible.Suelo conducir la discusión para que los participantes se vayan dando cuenta de que la tradición imperante en las universidades de nuestro país es que los profesores universitarios se comporten como profesionales de su especialidad pero no se espera de ellos que apliquen ese mismo nivel de exigencia profesional a su docencia. A veces consigo que se produzca un descubrimiento progresivo de este hecho.
Otras veces se genera un agrio debate sobre la falta de reconocimiento institucional del esfuerzo de los docentes en marcado contraste con el reconocimiento que obtienen los que publican artículos que casi nadie lee o logran financiación para proyectos de investigación u ocupan determinados puestos de gestión académica. También suele discutirse sobre el absurdo procedimiento de que los “incentivos” a la docencia que las universidades concedan indiscriminadamente tanto a los mejores como a los peores profesores.
Otras veces algún participante espabilado que esta inspirado ese día o que ha leído mi blog profesor 3.0 descubre la conclusión a la primera: la tradición en la universidad es tomarse la docencia como una ocupación secundaria y accesoria que no merece mayor celo profesional y esfuerzo que los mínimos establecidos: cumplir lo que ponga en las guías docentes de las asignaturas, firmar las clases y usar la plataforma de e-learning institucional.
 También es tradición en las universidades de nuestro país tildar de herejes a los innovadores y quemarlos en público para suprimir el disenso y la heterodoxia (por eso Luis Vives no se dejo tentar para venir a enseñar a la Universidad Complutense pues temía a la inquisición y a sus incendiarios métodos para el mantenimiento de la ortodoxia). Todavía hoy en día algunos de estos profesores con mucho apego a la rancia ortodoxia, ignoran la literatura sobre aprendizaje y enseñanza universitaria e incluso se permiten el lujo de despreciar a los escasos compañeros que si intentan usar esa literatura para mejorar su práctica docente.
Es un contraste muy aparente y llamativo que en un ámbito de nuestra actividad (especialidad disciplinar e investigación) los profesores universitarios sigamos los dictados de la mejor evidencia publicada en la literatura y en el otro (docencia) sigamos haciendo lo que nos da la gana. En un caso nos guiamos por la evidencia científica publicada mientras en el otro nos guiamos por aquello que nos dicte la rancia tradición departamental o que nos sea más cómodo y conveniente (normalmente ambas cosas suelen coincidir bastante).
 Es también muy indicativo que una inmensa mayoría de los profesores universitarios sean tan inconscientes de las limitaciones de su forma de proceder como docentes. Actuar con esta inconsciencia esta tan asumido culturalmente en nuestras facultades que casi nadie se da cuenta de que nuestra forma de enseñar es muy poco profesional y muy desinformada. He podido comprobarlo en repetidas ocasiones como a casi todos los profesores universitarios nos pasa desapercibida esta incongruencia (hasta que alguien nos enfrenta al enigma de van der Vleuten).
 En cualquier caso suelo cerrar la discusión señalando que esta diferencia entre un  comportamiento profesional en la especialidad disciplinar y en la investigación y el comportamiento temerariamente  amateur en la docencia, es una  grave anomalía que debería ser corregida si de verdad quisiésemos mejorar el aprendizaje de los alumnos a los que pretendemos formar.
Después expongo lo que la evidencia científica ha demostrado que es lo mejor para que los alumnos universitarios aprendan (tenemos hasta meta análisis que comparan los resultados de cientos de clases de cientos de asignaturas con metodología tradicional pasiva frente a la incorporación de actividad del alumno en las clases). La conclusión de estos estudios es muy clara para los que prefieren no cerrar los ojos ante la evidencia: los métodos activos y los modelos de aprendizaje que los propician como el aprendizaje inverso o flipped learning producen mucho más  y mejor aprendizaje que los métodos tradicionales.

La evidencia publicada en las últimas décadas deja claro que el sermón magistral, el monólogo del profesor, no es la mejor forma de enseñar y no es la mejor forma de usar el tiempo en clase (aunque si la más fácil para el profesor que ya se sabe casi de memoria lo que debe recitar para rellenar con monólogo todo el tiempo de clase) o para el que no tiene vergüenza de leerlo del Powerpoint que copia y pega desde alguna fuente.
La literatura sobre el aprendizaje universitario demuestra que existen otras formas de enseñar que producen más aprendizaje y de mayor calidad. El problema es que estas alternativas mejores para el aprendizaje exigen a los acomodados profesores abandonar cómodas rutinas y cambiarlas por métodos que desconocemos y que nos exigirían hacer cambios en nuestros roles, arriesgar y trabajar más (no, gracias). En el fondo a los profesores universitarios no nos da la gana aceptar este hecho científicamente constatado porque su consecuencia lógica inmediata es que tenemos que abandonar nuestra cómoda forma de enseñar y cambiarla radicalmente por otras formas de enseñar que si producirán más aprendizaje pero que nos harán trabajar más.
Ken Bain en su afamado libro "What the best college teachers do" estudió la forma de enseñar de una cohorte de profesores que eran reconocidos por sus exalumnos como aquellos que más les habían aportado a su conversión en profesionales exitosos en sus carreras profesionales. El modo de enseñar de estos profesores se apartaba en mucho de los métodos tradicionales. La portada del libro en su edición original en inglés mostraba a un profesor haciendo el pino con una mano. El mensaje es claro los profesores extraordinarios hacen cosas extraordinarias para que sus alumnos trabajen y aprendan. Las Universidades de valencia y Vigo realizaron traducciones del libro para facilitar el acceso del profesorado local a los secretos de la docencia  de los mejores profesores universitarios de Estados Unidos.

What the best college teachers do
No voy a comentar aquí sobre qué es lo que diferencia a los mejores profesores según el libro de Bain (que es lo que el lector inquieto por mejorar deseará saber) pues reventaría el objeto esta entrada que no es otro sino el de usar esas diferencias entre los profesores ordinarios y extraordinarios (descritas en el libro de Bain) para construir un test que te permitirá saber si vas camino de convertirte en uno de los mejores profesores o si por contra, te mantienes en el nivel de mediocridad en el que permanecen tantos profesores universitarios ordinarios que no se preocupan lo suficiente (que debe ser mucho) por mejorar como docentes.
Puedes responder a este test y descubrir si eres un profesor extraordinario en muy poco tiempo (la mitad de los profesores que ya lo han hecho invirtieron un tiempo inferior a cinco minutos en responderlo) y a cambio obtuvieron un gratuito y certero diagnóstico, un oráculo esclarecedor, sobre lo que deberían hacer para orientar su carrera académica hacia la mejora:
¿Qué tal os ha ido con el test?
Suma los puntos de las distintas preguntas según se indica al final del cuestionario. A continuación se explica cómo interpretar la puntuación que hayas obtenido.
De 33 a 40 puntos.  Tal vez la enseñanza no sea lo tuyo. Realmente eres un profesor muy ordinario y un negacionista de la innovación y del EEES. Deberías pensar en: prejubilarte, centrarte en otras actividades que causen menos perjuicio a la juventud universitaria: investigación, política académica (preséntate a rector) o cambiar a otra profesión. Tendrías gran futuro en el lado oscuro de la universidad. Deberías apuntarte al equipo de algún candidato inmovilista a rector con posibilidades de ganar.  Debes reflexionar sobre si la docencia es tu auténtica vocación o prefieres dedicar tus otros talentos a la política académica.
De 25 a 32. Necesitas actualizar tu formación docente con suma urgencia, leer libros sobre docencia universitaria, conocer ideas nuevas sobre enseñanza, reflexionar sobre lo que quieres que aprendan tus alumnos y probar nuevos métodos didácticos.
De 21 a 24. Eres un buen profesor. Vas por el buen camino para adaptarte a los nuevos métodos de enseñanza en el siglo XXI, busca compañeros con los que puedas trabajar en equipo (team teaching), crea un grupo de innovación, innova y aprende de la experiencia.
De 17 a 20 Tus alumnos son afortunados por tenerte como profesor,  tienes madera de líder en innovación educativa, deberían nombrarte coordinador del grado, tu institución debería aprovecharte como agente del cambio para ser mentor de los compañeros más novatos y coordinador de equipos docentes para así contribuir a su desarrollo profesional.
De 8 a 16 Eres un profesor extraordinario. Muchos de tus alumnos te recordarán como el mejor profesor de su carrera, él que más les hizo cambiar y madurar personal y profesionalmente. Deberías dedicarte a difundir tus extraordinarias prácticas docentes entre tus compañeros. Tienes un gran futuro en la formación del profesorado.
Los que hayan sacado más de 33 puntos deberían dedicarse a otra actividad distinta de la enseñanza. De los que han contestado el cuestionario por ahora no hemos descubierto ningún candidato a rector. Los que saquen 32 o menos deben perseverar para seguir mejorando como profesores.
Aquí van algunas sugerencias al respecto:
Leer algún libro sobre educación universitaria encontrarás sugerencias en Lecturas para el verano para profesores que quieren mejorar el aprendizaje de sus alumnos
Plantearte  innovar y mejorar las metodologías que usas para que tus alumnos aprendan. Puedes encontrar ideas al respecto en  El flipped learning mejora el aprendizaje universitario
Compartir ideas con tus compañeros. Hay comunidades de aprendizaje on line para profesores cómo:
o
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Si queremos mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos también debemos cambiar radicalmente nuestra forma de evaluar. El seminario sobre evaluación de la Universidad de Harvard estudió la opinión de los alumnos sobre que asignaturas habían sido más eficaces para lograr que aprendieran. Los alumnos de Harvard señalaron que fueron aquellas en las que el sistema de evaluación les permitía recibir feedback  del profesor y utilizarlo para mejorar su aprendizaje.

 ¿Lo permite el sistema de evaluación de nuestras asignaturas?

Debemos hacer un cambio real hacia una evaluación adelantada y formativa integrada en las clases para así profundizar la comprensión y el desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Debemos reflexionar sobre cuáles son los mejores usos que podemos dar al tiempo de clase para que nuestros alumnos aprendan y se desarrollen (si es que su aprendizaje nos importa).
Para esto debemos arrinconar la falsa idea de que somos excelentes y perfectos. Esa tontería que tantas veces hemos oído en los discursos pronunciados en actos de exaltación académica por autoridades académicas embriagadas por el triunfalismo que más o menos dicen: "Enseñamos fenomenal,  nuestros profesores están excelentemente formados, gracias a nuestros excelentes programas de formación del profesorado.  En fin somos tan excelentes que no hay nada que cambiar. Somos tan buenos que en el ranking tal y cual, hemos quedado fenomenal (por supuesto se omite citar aquellos otros rankings en los que la universidad en cuestión quede fatal).
La realidad es que la comunidad universitaria no debería encomendar su futuro a quienes son capaces de dar tales muestras de desprecio por la realidad, que no es otra sino que es mucho lo que debemos cambiar en nuestra forma de enseñar para así lograr que nuestros alumnos aprendan algo más, se desarrollen algo mejor y quieran seguir matriculándose en nuestras instituciones. 
A continuación suelo explicar que los profesores universitarios somos profesionales enfrentados a un gran reto para el que lamentablemente no hemos sido debidamente preparados (por mucho que lo intentemos disimular en nuestros discursos académicos escritos con tinta de calamar y oropel).

El reto docente de las universidades como entornos para que se produzca el aprendizaje de sus alumnos
 El reto no es otro que el de transformar a nuestros alumnos, ayudarles a desarrollarse, ayudarles a aprender los conocimientos y desarrollar aquellas competencias que les serán necesarias para el ejercicio de los perfiles profesionales propios de su grado y el aprendizaje autónomo en redes profesionales. El gurú de gurús y profesor de profesores de profesores, Lee D. Fink, de la U Oklahoma dice que nuestra misión como docentes es contribuir a que se produzca la milagrosa transformación de los estudiantes que nos llegan de secundaria y bachillerato, en ciudadanos y profesionales universitarios conscientes y competentes. Debemos ser capaces de aportar valor añadido a nuestros estudiantes en la forma de competencias que han desarrollado gracias a las experiencias educativas que les brindamos en nuestra institución.
Esta transformación tan radical es una transmutación milagrosa de los seres humanos a los que enseñamos. Si los alquimistas pretendían convertir sustancias comunes y baratas como el plomo en sustancias de enorme valor como el oro, los profesores universitarios deberíamos plantearnos que nuestra misión también es una transmutación no menos milagrosa: convertir a los alumnos que nos llegan desde el bachillerato en titulados dotados de aquellas competencias profesionales necesarias para desempeñar los perfiles profesionales propios de su titulación superior.
La falta de preparación del profesorado en relación a la docencia se refiere al hecho fácilmente constatable que los profesores universitarios somos expertos en nuestra disciplina y también en integrarnos en anquilosadas jerarquías académicas coleccionando aquellos méritos curriculares más valorados y cultivando las relaciones de sometimiento personal que hagan falta para ello. Sin embargo, en general carecemos de formación en aspectos muy decisivos para nuestra eficacia como enseñantes. Carecemos casi por completo de formación en aspectos clave como por ejemplo (por citar unos cuantos):
1. Saber cómo interaccionar mejor (tanto presencialmente como virtualmente) con nuestros alumnos y motivarles para que trabajen por su aprendizaje.
2. Conocer los avances en metodologías y tecnologías educativas que se usan en las mejores universidades de los países anglosajones.
3. Dominar los principios del diseño educativo y la programación orientada al desarrollo de competencias en nuestros alumnos (muchos todavía actúan como si no hubiesen logrado interiorizar el concepto de competencia).
4. Ser expertos en la implementación de las estrategias de motivación más eficaces para que nuestros alumnos se esfuercen y aprendan.
 5. Saber crear e implementar sistemas de evaluación continua que permitan mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos.
6. Entender los usos de la evaluación del aprendizaje y como usar esta para mejorar el nivel de aprendizaje de nuestros alumnos y la enseñanza que sus profesores les proporcionamos.
7. la gestión de retroinformación en el proceso de diálogo con los alumnos, la atención al alumno en entornos masificados.
8. Dominar las tecnologías on line aplicables a la enseñanza virtual presencial y blended.
9. Los métodos de fomento y comprobacuión del estudio previo que permiten la implementación de un modelo de flipped learning.
10. la  gamificación para motivar a nuestrosalumnos a realizar las acciones que les llevarán a prender.

 y un largo etcétera.
 Dominar todo esto sin un buen sistema de formación continua y desarrollo profesional como el que hay en las universidades anglosajonas (y del que la mayoría de las nuestras carecen) no parece cuestión de ciencia sino de magia o alquimia. Para comprender la diferencia basta un simple ejemplo hay universidades anglosajonas que organizan más talleres de formación continua de su profesorado en un mes que los que aquí suele organizar una universidad española en un año.
Si admitimos que estos tres hechos son ciertos:
1 la extrema dificultad del reto docente universitario
2 la preocupante falta de preparación docente del profesorado y 
3 la plena inconsciencia personal e institucional que tenemos acerca de la magnitud y el alcance de este problema.
Entonces es claro que para conseguir tener éxito en nuestra misión docente deberemos primero reconocer el problema y poner remedios más eficaces a la falta de formación de nuestro profesorado. Lamentablemente parece que a muchos líderes académicos les falta la claridad mental necesaria para hacer la conexión neuronal entre estos tres hechos pero confiemos en que algún día sepan abrir sus ojos ante la evidencia y reconocer la realidad y la necesidad de empeñarse en cambiarla antes de que sea demasiado tarde, pues como dice Welch .

“If the rate of change on the outside exceeds the rate of change on the inside, the end is near.”

 

lunes, 8 de junio de 2015

versión OpenCourseWare de la primera sesión presencial del curso de formación del profesorado de la Universidad de la Rioja Metodología inversa aplicada en la enseñanza superior



En esta entrada presentamos una versión OpenCourseWare de la primera sesión presencial del curso de formación del profesorado de la Universidad de la Rioja Metodología inversa aplicada en la enseñanza superior impartido por Raúl Santiago Campión Y José Sota Eguizábal de la Universidad de la Rioja y Alfredo Prieto Martín de la Universidad de Alcalá. Esta Sesión forma parte de un curso semipresencial con dos sesiones presenciales. Disponible en    http://www.theflippedclassroom.es/eduytecno/flipped_cap/
El curso incluía actividades Previas (muy importantes)
En un primer mensaje dimos a los profesores participantes instrucciones y os propusimos las tareas de preparación para las sesiones presenciales.
“ Para poner en práctica la técnica team based learning en la sesión presencial del día martes 26 necesitamos que vayáis estudiando algunos materiales (pocos). La idea es que experimentéis desde el punto de vista del alumno la metodología inversa (intentar estudiar y entender sin que te lo expliquen antes). En la sesión de martes y miércoles realizaremos una actividad de Team based learning en la que deberéis responder individualmente a un examen muy breve de 9 preguntas de test sobre las distintas metodologías de fomento del estudio previo. En una segunda fase lo volveréis a contestar trabajando en equipo y utilizando vuestros smartphones como sistemas de respuesta. Finalmente realizaremos una discusión general. 
Para prepararos para este examen sólo tenéis que leeros e intentar comprender el pdf que os adjunto.
También debéis leeros primero el programa del curso y contestar a este cuestionario de reflexión y expectativas previas 
Después en un segundo mensaje, les recordamos que respondiesen al cuestionario y leyesen una entrada de blog hipermedia con links  a documentos y vídeos:

“Estimados compañeros participantes en el curso: Metodología inversa aplicada en la enseñanza superior.
 Para que experimentéis la metodología flipped desde el punto de vista del alumno, queremos haceros dos propuestas de sencillas tareas previas al curso de enseñanza inversa de la próxima semana. La primera es recordaros que contestéis al cuestionario de expectativas previas de aprendizaje en este taller sobre metodología inversa (que ya os enviamos en el mensaje anterior). Sólo hace falta que leáis las preguntas y las respondáis. Todavía sois pocos los que habéis contestado y para poder daros feedback sobre vuestras contestaciones, debemos poder revisar vuestras respuestas antes de las sesiones presenciales. Por ello, os rogamos que respondáis al cuestionario antes de las 16 h. del lunes. Os vuelvo a proporcionar el link para que podáis responder al cuestionario.

 La segunda es que visitéis esta entrada del blog profesor 3.0 que trata sobre Aspectos críticos para lograr el éxito con los métodos de flipped learning y fomento del estudio previo.

Esta entrada es un ejemplo de documento hipermedia con links a otros documentos presentaciones y vídeos. Al leerla y explorar los recursos vinculados desde ella, os prepararéis para sacar el máximo provecho de las sesiones presenciales del curso. Recordad que lo que un alumno aprende en un curso depende más de lo que ese alumno haga para aprender, que de lo que haga su profesor.
Si disponéis de más tiempo también podéis examinar otras entradas del blog profesor 3.0 que tratan sobre la metodología inversa o flipped. 
Saludos
 Raúl Santiago Campión
Alfredo Prieto Martín
José Sota Eguizábal

La Parte presencial del curso incluía una primera sesión presencial que resume esta entrada y se impartió el Martes 26  de Mayo de 09.00 a 14.00
Primera parte de la sesión presencial
El profesor Raúl Santiago Campión presentó el curso y al ponente de la primera sesión, Alfredo Prieto profesor  de la Universidad de Alcalá y coordinador del grupo de innovación Magistrales anónimos.
Empecé con esta presentación del curso sobre flipped learning . Mostré el Hall of fame de nuestro curso la lista de participantes que habían realizado las tareas de estudio previo. También mostré en una tabla el tiempo que cada participante declaraba haber dedicado a las tareas de preparación previa y a contestar al cuestionario de comprobación del estudio previo.
Empezamos a tratar el primer punto:

 ¿Por qué empezar a usar el flipped? ¿Qué se gana con el flipped learning? 
 Dijimos que hay dos maneras principales de enseñar:
1.      Enseñar transmitiendo respuestas y que los alumnos se las aprendan o
2.       Enseñar planteando preguntas y que los alumnos aprendan a responderlas
En este momento repartí las flash cards o tarjetas de respuesta para poner en práctica la enseñanza mediante preguntas.
 
Flash card para que todos los alumnos respondan
 A continuación las usamos para conocer qué porcentaje del tiempo de clase de nuestra propia educación universitaria se había dedicado a transmitirnos conocimientos y que porcentaje se había dedicado a ayudarnos a aprender planteándonos retos y cuestiones. Entre los participantes más carrozas que habíamos finalizado nuestros estudios hace más de 20 años el predominio de la transmisión había sido total del 100% en la mayoría de los individuos más carrozas que estábamos en el curso(yo me incluyo). Una minoría importante (como de un 30%) había dedicado cerca de un 25% del tiempo de clase a aprender mediante el cuestionamiento y los retos.
 Sin embargo, entre los más jóvenes que habían finalizado sus estudios dentro de los últimos 20 años un 80% sufrió transmisión con un predomino cercano al 100% del tiempo de clase, sólo el afortunado 20% restante había dedicado cerca de un 25% del tiempo de clase a aprender mediante el cuestionamiento y los retos. Fue preocupante ver que al menos en el grupo de profesores participantes no se observaba un aumento de la prevalencia de la enseñanza por medio del cuestionamiento en las últimas tres décadas.
Comenté que este resultado era atípico pues he realizado este experimento en una veintena de cursos y casi siempre el resultado que el porcentaje de alumnos expuestos a enseñanza mediante cuestionamiento ha aumentado ligeramente en el grupo de participantes que acabaron sus estudios en las dos últimas décadas con respecto a los que los finalizaron en décadas anteriores. Alguna vez ha salido que el porcentaje no había mejorado pero hasta este día no se había producido un resultado de retroceso semejante. Atribuimos el resultado atípico a lo exiguo de la muestra y a su heterogeneidad y diferencias en el tipo de estudios que habíamos realizado los más jóvenes y los más senior.  En cualquier caso concluimos que este resultado era una muestra de lo tremendamente lento que era el progreso de la enseñanza mediante el cuestionamiento en las aulas universitarias españolas.

¿Cómo hemos llegado a la metodología flipped?
A continuación intentamos comprender el contexto histórico en el que se habían desarrollado las metodologías de enseñanza inversa. Un camino que podríamos denominar Desde el "active and inductive learning " al "flipped classroom". Empecé haciendo una introducción histórica sobre los usos en las universidades occidentales donde durante siglos se ha utilizado la "traditional lecture" (que podríamos traducir por clase magistral o expositiva) para transmitir conocimientos desde los profesores a sus alumnos.

Los métodos de enseñanza aprendizaje alternativos al traditional lecture  tienen profundas raíces históricas. Sócrates fue precursor de la metodología en la que el profesor, en lugar de contar respuestas a sus alumnos, les planteaba preguntas para que aprendiesen en el proceso de resolverlas. En 1871 Christopher Columbus Langdell el primer decano de la Escuela de Leyes de Harvard planteó el aprendizaje del derecho mediante el estudio de casos por parte de los propios alumnos que de esta manera se enseñaban a sí mismos la ley y aprendían a pensar como abogados.
En 1969 la Nueva Escuela de Medicina de la Universidad Mc Master de Canadá decidió que iban a desarrollar un currículo completo de aprendizaje de la medicina basado en la metodología del problem based learning o aprendizaje basado en problemas. Estas innovaciones que usaban metodologías inductivas en las que a partir de situaciones concretas y planteamiento de retos a los alumnos provocaban que estos aprendiesen en el proceso de resolución de estos casos y problemas. Pese a su éxito en formar a mejores abogados, jueces y médicos. La mayoría de la enseñanza universitaria siguió anclada en el abuso de la clase magistral. Los métodos inductivos suponían una innovación demasiado radical para que fuese incorporada a la docencia por la mayor parte de los profesores universitarios amantes de métodos más cómodos y seguros.
En los ochenta se desarrollo otra corriente innovadora menos radical, el movimiento a favor del active learning que se extendió en universidades de Estados Unidos. La idea era muy sencilla se trataba de lograr que todos los alumnos usasen su cerebro en clase para algo más que tomar notas de lo que su profesor les explicaba o dictaba. Según esta definición:
 ¿Es active learning lanzar preguntas a los alumnos y esperar a que alguno levante la mano y darle la oportunidad de responder?
Un participante respondió acertadamente que en sentido estricto no lo es. Podríamos decir que sí es apredizaje activo, pero será aprendizaje activo sólo para aquellos alumnos que intenten encontrar la respuesta. Estos pueden ser una minoria muy exiguapues se dice que en la s clases expositivas el 90% de la participqación la realiza solo el 10% de los alumnos.
¿Que podriamos hacer para convertir una pregunta en aprendizaje activo?
Si yo os dijera, tomad una hoja escribir vuestro nombre y escribir la respuesta o tomad el móvil y contestar en un minuto y os obligara a pensar y contestar a todos, entonces si sería Active Learning      
Mensaje:
Hacer que todos los alumnos piensen
requiere una considerable inversión de tiempo de clase.

 No se trataba de lanzar preguntas a los alumnos para que los más desinhibidos o rápidos de reflejos las respondan mientras el 95% de sus compañeros se dan un respiro. El quid del aprendizaje activo está en lograr que todos los alumnos piensen, hagan cosas en clase y reflexionen sobre lo que aprenden. Lograr esto requiere dedicar una fracción importante del tiempo de clase a la actividad mental y el protagonismo por parte de los alumnos.  Esto puede hacerse de muchas maneras (peer instruction, think,pair share) pero siempre requiere una considerable inversión de tiempo de clase para ello.
Este conflicto en el uso del tiempo da a esos profesores que prefieren seguir haciendo lo mismo que siempre la excusa perfecta para no incorporar aprendizaje activo a clase. Todos hemos oído alguna vez: "Si hago eso no me da tiempo acabar el programa". Esos profesores (según Dewey) prefieren  (por comodidad y aversión al riesgo) robar el mañana a sus alumnos con tal de hacerse la vida más fácil a sí mismos.

El flipped classroom, al ahorrar mucho del tiempo que se despilfarra en la transmisión de la información ya aprendida por estudio previo, da tiempo a los profesores innovadores para incorporar actividades en clase enfocadas a resolver las dificultades de comprensión de sus alumnos, y a los profesores cómodos y tradicionalistas les deja sin su mejor excusa para incorporar active learning a sus clases.


La combinación de estudio previo y active learning se denominó blended learning y se empezó a hacer en los 90 y funcionaba en buenas universidades y academias militares. Sin embargo, en las universidades de otros países ni los alumnos, ni los profesores tenían tradición de estudio previo a las clases. En bachillerato era peor, los alumnos de la generación de internet se resistían a leer tanto documento.
A unos profesores de instituto se les ocurrió: Tal vez los vídeos instructivos y los podcasts sean una manera de enviar información que motive a los alumnos a interaccionar con ella.  Así tendrás tiempo para dedicarlo a actividades de aprendizaje activo e inductivo, para que tus alumnos construyan una comprensión profunda a partir de la comprensión básica que obtuvieron tras el estudio previo Los alumnos trabajarán en clase afrontando los retos que les propongamos, disponiendo del recurso de tener a su profesor para que les ayude en tiempo real a desatascarse. Este proceso de facilitación en clase se denomina Kikan sido (en japonés) o Teaching between desks (en inglés).

Cuando gracias al flipped ya no necesitamos consumir casi todo el tiempo de clase en transmitir, nos podemos plantear la siguiente cuestión sobre el uso del tiempo: ¿Qué es mejor? Que las tareas de creación,  aplicación y transferencia del conocimiento previamente transmitido se realicen …
¿En clase o fuera? ¿Qué ventajas tiene cada opción?
Fuera lo tienen que hacer los alumnos solos sin recurrir al profesor esto obliga a elegir entre dos opciones indeseables:
1 Arriesgarse a frustrar a los alumnos con tareas que bastantes de ellos no podrán superar aplicando simples recetas o
2     degradar los problemas para que sean más fáciles de resolver aplicando recetas simples.
Casi siempre se opta por la segunda opción usando problemas “de libro” que se resuelven de manera mecánica.
 Cuando íbamos a mostrar el contraste entre problemas reales y problemas de libro y aportar un  ejemplo de cómo un problema real podía irse degradando hasta convertirse en un típico problema de libro intervino la mano del destino y se nos colgó el ordenador desde el que proyectábamos el powerpoint y tuve que apagarlo y rearrancarlo, para salir del impasse y dado que varias preguntas de vuestros cuestionarios de expectativas habían ido acerca de la gamificación, improvise y os pedí que me dijeseis características que hacían que a los jóvenes les guste tanto jugar a  videojuegos. Fijandonos en las que fuesen lo opuesto de la ensñanza universitaria tradicional. Yo fui apuntando en la pizarra veleda (que había sido traída al aula por dos participantes muy voluntariosos a los que dimos las gracias y aplaudimos) resumimos en la pizarra las ideas que aportasteis y finalmente hicimos una foto para colgarla en twitter.

Vimos que había bastantes diferencias: Sentimiento de libertad vs. obligación, el reto vs. que te cuenten un rollo, entorno amigable e interactivo que responde a las acciones y proporciona feedback inmediato vs. anonimato en entorno masificado, juego/hábito/adicción, premios (con valor de uso o cambio) en recompensa a acciones y logros,  experiencia solitaria vs. experiencia en equipo, aburrido vs. divertido

 Aproveché que mientras tanto el ordenador había finalizado con éxito el rearrancado tras el cuelgue y abrí  el word y (adelantamos el punto de experimentación del justin time teaching que en nuestra agenda estaba justo después del intermedio) fui contestando a las preguntas urgentes de los participantes que pueden verse en la presentación del curso sobre flipped learning.  Finalmente, fuimos al tema de la gamificación y aporté mi opinión sobre que elementos de los videojuegos pueden aumentar la motivación de nuestros alumnos por realizar las actividades que les proponemos en nuestras asignaturas.

Hable de la importancia de la narrativa y puse ejemplos de actividades que dan una dimensión épica al proceso de aprendizaje y desarrollo de los alumnos. Hablé de la importancia de los Sistemas de pequeñas recompensas a cambio de acciones. Hable de la importancia de los sistemas de proximidad personalización evaluación formativa y feedback. Acabamos hablando de evaluación formativa y acreditativa de low stakes assessment y high stakes asseessments.
Dado que la primera parte de la sesión fue bastante interactiva no nos dio tiempo a ver el bloque sobre degradación de los problemas pero podéis verlo en la presentación del curso sobre flipped learning .
Pasamos al siguiente punto ¿Qué se gana con el flipped learning?
¿aprenderán más? ¿Trabajaré menos?
¿Hay datos científicos que corroboran que los alumnos saldrán más preparados si aplicamos metodologías activas y flipped? 
Como no teníamos ya  tiempo para ver la presentación sobre métodos para comparar la eficacia de distintos  métodos de enseñanza os resumí en la pantalla veleda  los métodos de comparación de calificaciones medias y medida de las diferencias en relación a la desviación estándar de la distribución de notas de la clase.
 Os conté que en resumidas cuentas el active learning produce mejoras de 0,5  desviaciones estándar y cuando se combina con flipped las mejoras llegan a mejoras desde 1 a hasta 1,5 desviaciones estándar incluso en alumnos españoles. Incluso con clases numerosas más de 100 alumnos de primer curso y en titulaciones con notas de corte muy justas.
También comente los métodos que se basaban en la determinación de ganancias de aprendizaje con distintos métodos de enseñanza. Cuando los estudios comparan ganancias de aprendizaje el active learning duplica las que se obtienen con metodología tradicional y cuando se combina active y flipped las ganancias de aprendizaje triplican  las obtenidas con metodologías tradicionales
Llego hora del intermedio y nos fuimos a tomar un café. A la vuelta del café hicimos una  lista de ventajas del flipped learning y vimos como el flipped permitia ejercitar niveles de razonamiento más elevados de la taxonomía de Bloom, alcanzar niveles de comprensión más profunda en la Taxonomía solo y ejercitar problemas más auténticos en la pirámide de Miller. Comenté que si queremos que la gente siga matriculando se en nuestras universidades presenciales con costosas instalaciones y muros de cemento y ladrillos deberemos potenciar una enseñanza semipresencial de mayor calidad con interacciones presenciales de mayor valor añadido. Una enseñanza mejor que aporte algo más  que la transmisión de información que puede enlatarse y transmitirse a coste casi cero.
A continuación tratamos los Factores críticos en el éxito de la implementación del flipped learning
¿Cómo enviar a los alumnos el mensaje de que conviene hacer el estudio previo?
Pusimos primero un vídeo para que se viese como los profesores más huesos de Harvard comprobaban el estudio previo y enviaban de modo inequívoco el mensaje de que había que estudiar antes de las clases y prepararse para discutir los casos en público.  Comprobación del estudio previo a la vieja usanza  de Harvard

Después comentamos que afortunadamente las metodologías habían evolucionado mucho y ahora podía conseguirse que nuestros alumnos se preparasen para las clases  usando las metodologías de enseñanza inversa flipped learning  e incluso enviarles explicaciones en vídeo y podcast. Vimos Como ejemplo de Experiencias modelo en flipped learning y de ¿Cómo lograr que los alumnos se comprometan con la metodología flipped? Las diapositivas de presentación de una de nuestras asignaturas.
Continuamos con la experimentación de la metodología team based learning con la herramienta socrative.  Tras haber respondido individualmente en vuestras hojas de respuestas os pedí que os reunierais en equipos de cuatro y llegarais a un consenso sobre las respuestas correctas. Formamos equipos. También dimos un paseo guiado por la aplicación socrative para responder a preguntas MCQ. Después hicimos la carrera espacial con el software socrative y finalmente en una tercera fase fuimos respondiendo a las preguntas una a una y discutiendo la justificación de las respuestas correctas y vimos la tabla informe que el software. Los miembros del equipo ganador se hicieron una foto con el profe. 

 
Finalmente experimentamos la enseñanza por el cuestionamiento y de la metodología peer instruction con flash cards .Después utilizamos las flash cards en la metodología Peer instruction con preguntas conceptuales sobre  física de bachillerato. Respondimos a las preguntas con las flash cards y discutimos la justificación de las respuestas al modo del peer instruction: unos alumnos discuten con otros que han escogido otras opciones sobre las razones que justifican las respuestas que han escogido. A continuación demostré como se conducen las sesiones de discusión de peer instruction.
No nos llego el tiempo para ver una serie de ejercicios para profundizar en el desarrollo de habilidades necesarias para implementar el flipped learning. Los pongo a continuación
  1. Elabora un Cuestionario on line sobre el tema 1 de tu asignatura (modelo) y un mensaje explicándoles la utilidad de la metodología y proporcionándoles instrucciones. 
Elabora una presentación que venda los beneficios de la metodología flipped a tus alumnos (puedes inspirarte en la  presentación de una de nuestras asignaturas.
2.  Elabora un inventario conceptual de tu asignatura y un cuestionario diagnóstico para conocer el nivel de partida de tus alumnos 
3.  Crea una serie de concept tests para tu asignatura que pongan a prueba la comprensión profunda de conceptos esenciales.

          4. Apúntate en redes de desarrollo profesional en flipped classroom JITT y PI
Flipped Learning Nestwork (FLN) la flipped learning network reúne a 25.000 profesores de todo el mundo que quieren aprender  e intercambiar ideas sobre el flipped learning    (accede y pica en FLN learning comunity y podras registrarte y acceder a muchos grupos  de profesores que usan flipped en distintas disciplinas y niveles).
Turn to your neighbour es una comunidad de profesores que usan el Peer instruction 

Recursos para aprender más sobre el flipped learning en el  blog profesor 3.0
Qué es el flipped learning

La combinación de distintas metodologías mejora los resultados de aprendizaje
Los cuatro elementos que necesitamos para implementar flipped learning: conocimientos de base, compromiso con el aprendizaje de nuestros alumnos, habilidades para usar las metodologías y tecnologías necesarias y acceso a recursos modelos y herramientas que nos faciliten la implementación del modelo flipped.
Aspectos críticos en la implementación exitosa del flipped learning
cómo lograr que los alumnos  adopten papel activo fuera de clase  (tareas simples) vs flipped
Conviértete en un flipper
Flipped forte learning y dispositivos móviles